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«Fomentare il dubbio e la curiosità metodica»

by redazione

intervista a Marco Rossi Doria

Marco Rossi Doria ha fatto dell’insegnamento una scelta di vita, che ha speso e sta spendendo per far sì che la scuola sia una «chance» (per riprendere il nome del progetto da lui fondato), un’occasione di promozione per tutti, a cominciare da chi è a disagio e in difficoltà. «Primo maestro di strada d’Italia» dal 1994 al 2006, lo è stato nei quartieri spagnoli di Napoli ma non ha dismesso tale veste a Trento, e nemmeno quando ha assolto a compiti internazionali: a Parigi come a New York, all’Onu come al Consiglio d’Europa. Da sottosegretario all’Istruzione nei governi Monti e Letta (dal novembre 2011 al febbraio 2014) ha avuto la possibilità di «sperimentare», da un’angolazione diversa, la realtà della scuola italiana. È appena uscito un suo nuovo libro sulla scuola che – come richiama lo stesso titolo – resta il suo mondo. Ha accettato volentieri di rispondere a qualche nostra domanda.

La scuola italiana, per ottenere risultati efficaci, ha urgente bisogno che si rinnovino metodologie e didattiche. Si enfatizza, così, la diffusione delle tecnologie informatiche. Pensa che tale strategia di intervento sia sufficiente? Quali altre modifiche sostanziali andrebbero apportate ad una scuola che si ritiene ancora troppo legata a metodi di lavoro trasmissivi?

È appena uscito il mio libro-intervista, costruito insieme a Giulia Tosoni, che si chiama Scuola è mondo. È un titolo che sottolinea i molti legami tra apprendimento umano in generale e i processi di innovazione nella scuola. Ho provato a dire quali sono i caratteri complessi del rinnovamento che è urgente per la scuola italiana. Il fatto è che bisogna dare una risposta su più piani. Va sostenuta la didattica laboratoriale in ogni sua forma e combattuta quella trasmissiva. Il dialogo come metodo – «discutendo si impara», diceva Clotilde Pontecorvo già molti anni fa – va posto al centro della relazione educativa, ma anche delle attività di apprendimento. Il recente, bellissimo libro del mio amico Franco Lorenzoni – I bambini pensano grande – ci fornisce l’ennesimo esempio di un approccio al fare scuola che unisce parlare, ascoltarsi, fare con le mani e la mente insieme, costruire ipotesi, esplorare con molti e diversi materiali e modi, rimettere poi ordine, ma a valle di esperienze ricche, sorvegliando, certo, i risultati, ma non come mero controllo di quanto il docente trasmette bensì come risultato di processi dinamici, complessi, creativi e rigorosi insieme. Insomma, penso che vi sia un approccio di ricerca nel fare scuola che già vive nelle scuole, che si basa sul fomentare dubbio e curiosità metodica, ma anche serietà nelle procedure di acquisizione del sapere, un approccio artigianale e sorvegliato, che è capace di far arrivare ogni bambino e ragazzo a solidi apprendimenti. E la stessa valutazione – che è cosa fondamentale per la buona riuscita di qualsiasi lavoro – può trovare modi partecipativi, meno lineari, più capaci di raccogliere i risultati di questo complesso cantiere. Oggi mi pare che anche l’Invalsi lo stia comprendendo.

Le tecnologie informatiche sono fondamentali entro questa prospettiva non trasmissiva, che chiamerei la «scena dell’apprendimento promuovente». Lo sono perché oggi ogni bambino impara in modo molto nuovo rispetto al passato. La scuola ha avuto il monopolio dei codici e dei metodi di apprendimento, e invece oggi tutte le discipline sono accessibili in mille forme e in ogni luogo. Con la possibilità di essere rapidamente manipolate, variate, confuse, confrontate, espanse. Lo stesso funzionamento del cervello umano viene chiamato in causa: organizzazione della memoria, presenza simultanea di molti codici e dispositivi che stimolano i diversi sensi insieme, compresenza di procedure analogiche e logiche, relazione immediata tra produzione costruita e fruita, tra rapidità e pazienza ecc.

Di fronte a questa rivoluzione, l’idea di scuola fondata sul prevalere del metodo trasmissivo regge ancor meno che in passato. Ovunque nel mondo e anche da noi le scuole si misurano con questo. Il laboratorio italiano su ciò è già molto ricco. Vi si trova – nel lavoro vivo di centinaia di scuole e decine di migliaia di docenti – l’intreccio complesso tra nuovi media e salvaguardia del rigore del metodo. È decisivo unire vecchio e nuovo. La rete ci sta spingendo a scoprire che è possibile una convivenza e commistione tra mezzi vecchi e nuovi e che, però, si deve e si può ricostituire uno «spazio salvo» per i buoni rituali e per la sacralità dei codici e dei mezzi tradizionali, purché li si intrecci con i nuovi. Dipingere, leggere libri per produrre altri libri o per fare radio o video. Recitare poesie, far volare aquiloni, guardare le stelle, mettere su opere di teatro per renderle poi spettacolo riproducibile, musicarle, stravolgerle; e, al contempo, creare opere multimediali, affrontando le sfide del testo, delle immagini, della musica, del montaggio, del ritmo. Mettere in rete la fatica rigorosa e creativa di scritture ben curate e di produzioni artistiche, esperienze scientifiche, manifatture che contengono tecnologie. E mentre si lavora con le nuove tecnologie ogni giorno, va ridata importanza al corpo, al movimento, all’esplorare facendo vera scuola fuori dalla scuola e, poi, all’usare la creta, al danzare, al produrre musica, ecc. Ecco: penso che si può arricchire senza perdere. E le «Indicazioni nazionali per il curricolo» della nostra scuola di base – un testo che raccoglie le migliori esperienze e riflessioni della scuola attiva italiana confrontandole senza complessi con quelle europee – sono una bussola, che consente alle scuole autonome di muoversi in modo equilibrato in questa direzione.

Quali percorsi formativi e quali risorse andrebbero investite perché i docenti diventino più capaci? Ritiene positiva una visione meritocratica che premi i docenti migliori?

Devono essere investite più risorse. Poi le risorse vanno usate bene. Nei prossimi 5-6 anni andranno in pensione oltre 400mila docenti. È una grande occasione che non può essere persa dall’Italia. Si tratta di costruire una stagione di formazione dei docenti sul saper fare buona scuola in concreto: le cose migliori della storia della scuola italiana vanno portate alla nuova leva, nel confronto vivo tra generazioni. I docenti esperti che sono testimoni di tante esperienze, capaci di mostrare approcci laboratoriali a scuola e competenti nella formazione di altri docenti in modo creativo e empatico, possono farsi «guida che accompagna» di processi di potenziamento della didattica e della comunità educante.

La formazione dei docenti – in questa prospettiva – non può che essere partecipativa e laboratoriale: la corrispondenza tra formazione dei docenti e lavoro vivo in classe da parte delle comunità di docenti in azione è il metodo che va usato perché i docenti siano tutti più capaci. Poi se c’è chi non vuole fare questo o, peggio, fa danni, allora abbiamo un vero problema.

Personalmente penso che non può essere lasciato a insegnare chi fa danni universalmente riconoscibili: i ragazzi valgono di più della difesa di docenti indifendibili. Ma attenzione: si tratta di infime minoranze. L’esperienza mi suggerisce che il vero nodo è la promozione di chi si impegna nell’innovazione. Il se e il come ciò avviene è decisivo. La promozione attraverso processi di empowerment comunitari funziona meglio del premio al singolo; se, però, i processi sono costanti. Non possono essere interrotti a ogni cambio di dirigenza, per esempio. Troppe volte, poi, a essere premiati non sono i più capaci nell’apporto pratico e teorico ai processi innovativi, che lo provano nel lavoro in classe con vera dedizione e insieme ai colleghi, costruendo la comunità di pratiche, bensì i più supini alle gerarchie. Il premio, insomma, va dato ai gruppi docenti in azione capaci di innovare, riflettere, lavorare insieme e non ai singoli in modo divisorio o addirittura premiando la fedeltà al capo. Ci vogliono premi alle scuole che innovano e non più a pioggia e, però, neanche a chi si ritaglia piccoli potentati senza davvero saper suscitare e manutenere innovazione. Per favorire questo, la valutazione del lavoro delle scuole deve essere innanzitutto auto-valutazione secondo criteri ben codificati e complessi; e i dirigenti devono essere a loro volta i primi a essere valutati da una leva di ispettori-pedagogisti molto esperti e capaci di sostenere l’innovazione in modo concreto, operativo e tale da aiutare la costituzione di una generazione di dirigenti competenti nell’essere guide di processi di innovazione pedagogica e non burocrati che trasmettono circolari. L’intero paradigma va dunque trasformato radicalmente e va premiato chi già fa bene. Molti paesi del mondo hanno imparato a farlo. Possiamo farlo anche noi.

Se ci si vuole davvero impegnare per il successo formativo di ogni studente, l’integrazione degli alunni stranieri è ormai un’esigenza di assoluta priorità, nella scuola. Ritiene che la scuola italiana ne sia sufficientemente consapevole?

Sì. L’integrazione degli alunni stranieri – al di là di nuovi miglioramenti auspicabili – vede l’Italia già in una posizione di eccellenza. Il modello di integrazione italiana nelle scuole della Repubblica sta avendo risultati costanti nel tempo. Siamo, infatti, passati in poco più di un decennio da 50mila a oltre 800mila alunni non italiani e la scuola è diventata il vero porto che crea integrazione. Paesi come la Francia e l’Inghilterra ci guardano con ammirazione. L’Oecd (l’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico) nota quanto stiamo facendo per favorire equità. Abbiamo decine di migliaia di grandi e piccole buone pratiche. Le recenti nuove linee-guida per l’integrazione degli alunni stranieri e gli stessi dati Invalsi testimoniano di un grande lavoro positivo che può continuare.

Per le disabilità e i disturbi specifici dell’apprendimento – che sempre più numerosi si scoprono all’interno delle aule scolastiche – non c’è da pensare e fare qualcosa di più e meglio perché l’inclusione non resti solo formale?

Anche per le politiche pubbliche e le concrete azioni a favore degli alunni con bisogni educativi speciali – che, certo, hanno bisogno di una manutenzione costante e di un lavoro di riflessione corale tra associazioni, Asl, famiglie, Ministero, autonomie scolastiche, enti locali – siamo visti nel mondo come un esempio da imitare. Noi spesso ce ne dimentichiamo, ma nessun paese al mondo spende 4 miliardi l’anno per integrare gli oltre 100mila bambini e ragazzi in difficoltà. Nessuno. E rispetto ai sistemi assolutamente prevalenti che non integrano nella scuola ordinaria e che fanno dei bisogni speciali una questione di welfare e non di politiche educative, siamo molto avanti nel confronto internazionale. Poi, sì, ci sono da monitorare le difficoltà, non va il fatto che ogni fragilità sia considerata handicap, c’è da sostenere la progettazione delle scuole, vanno sostenute le azioni migliori. Ma il lavoro delle scuole italiane è universalmente riconosciuto come straordinario e ne va difeso l’impianto migliorando la sua declinazione.

 

intervista a cura di Giuliano Ligabue

 

(pubblicato su Confronti di febbraio 2015)

 

 

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