di Alessia Passarelli. Centro Studi Confronti, Preside Liceo valdese di Torre Pellice
Il nuovo decreto sulla presenza degli studenti stranieri nelle classi riapre il confronto su integrazione, lingua e pluralismo nella scuola italiana. Dalla multiculturalità all’interculturalità, l’esperienza delle comunità protestanti suggerisce di considerare l’integrazione come un processo reciproco, che coinvolge l’intera comunità scolastica.
Ieri, 24 settembre 2026, il Consiglio dei ministri ha approvato un decreto-legge che introduce nuove misure per l’integrazione degli studenti stranieri nelle scuole italiane. Dall’anno scolastico 2027/2028, nelle classi prime della scuola primaria e secondaria sarà previsto un tetto del 30% di alunni con cittadinanza non italiana privi di determinati requisiti di precedente scolarizzazione in Italia. Il provvedimento prevede inoltre percorsi obbligatori di italiano per i genitori con «barriere linguistiche persistenti», con possibili sanzioni in caso di mancata frequenza, e il divieto di partecipare alle attività scolastiche con il volto coperto, salvo ragioni sanitarie o di sicurezza. Per la presidente del Consiglio serve a evitare le «classi-ghetto».
Esistevano già una circolare ministeriale che indica il limite del 30% di alunni con cittadinanza non italiana per classe e norme che limitano la possibilità di coprire integralmente il volto nei luoghi pubblici. La presenza di studentesse che indossano burqa o niqab nelle scuole italiane, peraltro, appare estremamente marginale, anche perché si tratta di indumenti generalmente adottati dopo la pubertà.
Ci sono gli slogan politici e poi c’è la fotografia della realtà. Una fotografia, tuttavia, restituisce un’immagine legata a un preciso momento e rischia di essere parziale. Per costruire un quadro più realistico abbiamo bisogno di fotografie scattate in momenti diversi, da mettere a confronto per riconoscere trasformazioni e continuità. È così che possiamo distinguere le percezioni dai dati, senza trasformare situazioni marginali in rappresentazioni generali della realtà. Queste proposte sollevano dunque questioni più ampie: quale modello di scuola, di inclusione e, in ultima analisi, di società intendiamo costruire?
Secondo i dati della Fondazione Ismu relativi all’anno scolastico 2024/2025, gli studenti con cittadinanza non italiana sono 931.323, pari all’11,6% della popolazione scolastica (13,7% nella primaria). La distribuzione sul territorio è disomogenea e le medie nazionali non colgono le concentrazioni locali. Il decreto sembra tener conto delle differenze tra chi è nato o ha fatto un percorso scolastico in Italia e chi è appena arrivato: secondo stime sindacali, gli alunni neo-arrivati con una conoscenza minima dell’italiano sono circa 40mila, lo 0,5% del totale. Ma se il problema è la lingua, perché il tetto resta legato alla cittadinanza?
La cittadinanza, la provenienza geografica, la lingua e le competenze scolastiche sono dimensioni differenti: trattarle come intercambiabili rende meno efficaci anche gli interventi pensati per l’integrazione.
A questo si aggiunge una questione ancora irrisolta: quella delle ragazze e dei ragazzi nati e cresciuti in Italia senza cittadinanza italiana. Per molti di loro la scuola è il luogo in cui si costruiscono le prime relazioni e un senso di appartenenza. Eppure, il riconoscimento giuridico di questa appartenenza può arrivare soltanto molti anni dopo.
UNA SCUOLA PLURALE HA BISOGNO DI STRUMENTI PER COMPRENDERE LE DIFFERENZE
Nelle nostre classi possiamo incontrare studenti musulmani di tradizioni differenti, cristiani ortodossi, evangelici, cattolici, sikh, hindu, buddisti e studenti che non si riconoscono in alcuna appartenenza religiosa. Eppure l’unico insegnamento religioso strutturato e diffuso resta quello della religione cattolica: un insegnamento che ha sviluppato una maggiore attenzione alla dimensione interculturale, ma che mantiene una natura confessionale. Manca uno spazio curricolare comune dedicato alla conoscenza delle religioni e delle visioni del mondo, affrontate con gli strumenti della storia, della sociologia e dell’antropologia.
Non si tratta di sostituire un insegnamento confessionale con un altro, ma di riconoscere che la conoscenza del fatto religioso è parte della comprensione delle società contemporanee. Permetterebbe anche di capire che le appartenenze religiose non sono identità immutabili, ma realtà attraversate da interpretazioni, pratiche e cambiamenti.
ACCOGLIERE È SOLTANTO L’INIZIO
«Fui straniero e mi accoglieste» (Matteo, 25:35). È un riferimento importante per molte comunità cristiane, ma può aiutarci a formulare una domanda che riguarda l’intera società: che cosa succede dopo l’accoglienza?
Accogliere significa aprire uno spazio. Ma la presenza, da sola, non garantisce la partecipazione. Possiamo accogliere uno studente senza costruire le condizioni perché possa esprimersi, partecipare alle decisioni che lo riguardano e sentirsi parte della comunità scolastica. Una cosa è la multiculturalità, un’altra è l’interculturalità. La prima descrive una condizione di fatto: persone con storie, lingue, culture e convinzioni differenti condividono uno stesso spazio. La seconda richiede un lavoro consapevole: riconoscere le differenze, costruire relazioni, gestire i conflitti, trovare modalità condivise di convivenza. Una classe multiculturale non diventa automaticamente interculturale. Perché questo accada servono tempo, competenze, risorse e un progetto educativo.
L’approccio interculturale non richiede di rinunciare alle proprie convinzioni: presuppone di conoscere le differenze, discuterle e confrontarsi anche quando emergono divergenze profonde. La convivenza non elimina il conflitto, ma può offrire gli strumenti per affrontarlo senza trasformare le differenze in barriere insuperabili.
Questo vale anche per l’integrazione linguistica. La conoscenza dell’italiano permette di partecipare alla vita scolastica, di comprendere i propri diritti e doveri e di costruire relazioni. Ma non può essere affidata esclusivamente alla buona volontà delle famiglie o al lavoro individuale degli insegnanti. Richiede investimenti nell’italiano come seconda lingua, nella mediazione culturale e linguistica, nella formazione dei docenti e in rapporti continuativi tra scuola e famiglie. Conoscere la lingua e le regole della società in cui si vive è essenziale per una piena partecipazione, ma non implica l’abbandono della propria storia, della lingua familiare o delle proprie appartenenze. Il confine tra integrazione e assimilazione può diventare sottile quando si considera il cambiamento una responsabilità esclusiva di chi arriva.
UNA STORIA CHE ABBIAMO GIÀ ATTRAVERSATO
Di fronte agli slogan governativi, credo sia importante recuperare la complessità della storia e osservare la realtà delle nostre scuole. Le difficoltà di inserimento hanno spesso radici sociali e istituzionali che rischiamo di ignorare quando le riconduciamo semplicemente all’appartenenza culturale o geografica delle persone.
Durante le grandi migrazioni interne degli anni Cinquanta, Sessanta e Settanta, molte famiglie meridionali si trasferirono nelle città industriali del Nord. Le difficoltà di inserimento riguardavano il lavoro, l’abitazione, le relazioni sociali e naturalmente anche la scuola.
Anche le comunità rom e sinti hanno conosciuto, e continuano a conoscere, forme di separazione e discriminazione istituzionale. Nel 2008 il governo Berlusconi dichiarò lo stato di emergenza relativo agli insediamenti rom in alcune regioni italiane; nel 2011 il Consiglio di Stato lo dichiarò illegittimo per l’assenza di elementi a sostegno dell’emergenza. Un’emergenza senza riscontri fattuali ha così contribuito a rappresentare un’intera comunità come un problema di ordine pubblico. I cosiddetti “campi nomadi”, spesso ai margini delle città, hanno creato vere e proprie situazioni di ghettizzazione, che si riflettono inevitabilmente sui percorsi educativi. Il rischio è ricondurre le difficoltà scolastiche all’appartenenza culturale, senza interrogarsi sulle condizioni concrete in cui vivono i bambini e le bambine e sulle responsabilità delle istituzioni nel garantire il diritto all’istruzione.
Le scuole affrontano problemi concreti che non vanno minimizzati: classi numerose, studenti che arrivano durante l’anno, difficoltà linguistiche, situazioni familiari complesse, risorse insufficienti. Chi lavora nella scuola sa quanto sia impegnativo accogliere una ragazza o un ragazzo che arriva da un altro sistema scolastico, con competenze linguistiche ancora limitate. Occorre ricostruire il percorso precedente, valutare le competenze, individuare gli strumenti di supporto, coinvolgere i docenti e, a volte, aiutare le famiglie a orientarsi in un sistema che non conoscono. È un lavoro individualizzato, che però coinvolge l’intera comunità scolastica.
IL FUTURO DEMOGRAFICO DELLA SCUOLA ITALIANA
Secondo i dati provvisori dell’Istat, nel 2025 in Italia sono nati circa 355mila bambini, il 3,9% in meno rispetto all’anno precedente, nuovo minimo storico dal secondo Dopoguerra. Il numero medio di figli per donna è sceso a 1,14; il saldo naturale negativo, di circa 296mila persone, è stato compensato quasi interamente dal saldo migratorio.
Il calo delle nascite si traduce in meno iscrizioni e, soprattutto nelle aree interne e nei piccoli centri, nella difficoltà di mantenere aperte scuole che sono anche presidi culturali e sociali. In molte realtà, i figli e le figlie dell’immigrazione contribuiscono a garantire la continuità delle attività educative. Questo non significa considerare l’immigrazione una risposta al declino demografico, attribuendo alle persone una funzione economica o sociale. Significa riconoscere che la società italiana è cambiata, continuerà a farlo e che la scuola deve saper accompagnare queste trasformazioni. Anche di questo dovremmo tenere conto quando discutiamo della composizione delle classi.
CHE COSA POSSIAMO IMPARARE DALLE COMUNITÀ PROTESTANTI?
L’esperienza delle Chiese protestanti italiane offre alcuni spunti. Negli ultimi decenni, le comunità evangeliche hanno dovuto confrontarsi con l’arrivo di persone provenienti da altri continenti, portatrici di lingue, tradizioni ecclesiali, pratiche liturgiche e modi differenti di vivere la fede. Il programma Essere Chiesa Insieme, promosso dalla Federazione delle Chiese Evangeliche in Italia, nasce anche per accompagnare queste trasformazioni.
Il problema non era semplicemente trovare un posto per chi arrivava, ma capire come costruire comunità nelle quali persone con storie differenti potessero riconoscersi e partecipare pienamente. Questo ha richiesto, e continua a richiedere, un confronto su questioni concrete: le lingue del culto, la rappresentanza negli organismi ecclesiastici, le responsabilità condivise, le differenze teologiche. Non è stato un percorso privo di tensioni, dal ruolo delle donne alle forme della leadership, fino all’interpretazione dei testi biblici.
L’esperienza di Essere Chiesa Insieme ha contribuito a sviluppare una concezione dell’integrazione come processo bidirezionale, nel quale anche la comunità che accoglie è chiamata a interrogarsi sulle proprie pratiche e sulla propria identità. La presenza di persone provenienti da contesti differenti rende una comunità plurale; creare relazioni, responsabilità e forme di partecipazione condivise richiede invece scelte consapevoli e la volontà di costruire una comunità inclusiva.
Vale anche per la scuola. Ogni comunità ha bisogno di regole condivise, ma deve anche saper interrogarsi su come funzionino quando cambia la sua composizione. Nella scuola questo significa tenere insieme l’apprendimento della lingua, la conoscenza della storia e della cultura italiana, il riconoscimento delle storie personali e la partecipazione alla vita collettiva. Significa anche lavorare con chi non ha un background migratorio, perché imparare a vivere in una società plurale è una competenza che riguarda tutti e tutte.
La scuola non può risolvere da sola le contraddizioni della società italiana, ma rimane uno dei primi luoghi in cui ragazze e ragazzi imparano a confrontarsi con persone differenti da loro, a costruire relazioni e ad assumere responsabilità. Forse, prima ancora di stabilire quanti studenti con cittadinanza non italiana possano essere presenti in una classe, sarebbe utile comprendere quali condizioni siano necessarie perché tutti possano partecipare pienamente alla vita scolastica. È una questione che riguarda il futuro della scuola, ma anche il tipo di società che stiamo costruendo.
Foto: Scuola © Erika Giraud/ Copyleft
Alessia Passarelli
Centro Studi Confronti, Preside Liceo valdese di Torre Pellice